Общепризнано значение сочинений, практикуемых на уроках литературы, в постижении литературы как учеб­ного предмета, в идейно-политическом, нравственном, эстетическом воспита­нии школьников, в изучении и форми­ровании интересов, вкусов, убеждений учащихся, в совершенствовании их связной речи.

Вместе с тем сочинения учащихся на литературные темы нередко вызы­вают у учителей и методистов неудов­летворение и тревогу: как правило, отмечается безликость, «похожесть» сочинений, бедный, невыразительный язык, отсутствие интереса к самому виду работы. Так, по данным В.А.Бо­рисовой и М.Я.Мишлимович, про­ведшим анкетирование свыше 500 уча­щихся 10—11 классов, почти у 40% отвечавших вызвал растерянность во­прос «Для чего вы пишете сочине­ния?». Чаще всего ученики «видят в сочинении только средство развития речи».

Задачи развивающего обучения, растущий объем знаний при недоста­точном количестве учебных часов на их усвоение требуют особого внима­ния ко всем формам самостоятельно­сти в обучении и развитии.

Умение самостоятельно пополнять знания при изучении литературы в конечном итоге сводится к умению читать художественную литературу. «Чтение художественного произведе­ния качественно отличается от процес­са чтения научного, публицистическо­го текста. Оно требует специального внимания к слову, фразе, ритму: вы­зывает работу воображения, эмоцио­нальную взволнованность»,— справед­ливо утверждает Н. И. Кудряшев.

Современный школьник охотно, чи­тает книги о военном лихолетье: из де­сяти прочитанных книг, как правило, три-четыре о войне. Если учащихся IV — VI классов больше увлекает сю­жет произведений о народном подвиге, то старшеклассников — характер под­вига, его истоки, они хотят понять, что это было за время и что это были за люди, которые прошли через испытания войны, продемонстрировав всему миру идейную убежденность, гуманизм, ин­тернациональное братство.

«Пушкинский» характер знаменитой некрасовской «Элегии» («Пускай нам говорит изменчивая мода...») отмечен давно. Так, В.В.Гиппиус, указав в стихотворении Некрасова на ряд близких пушкинской «Деревне» строк, заявлял, что Некрасов «явно стили­зует свою элегию, выдерживая ее в архаическом стиле 10—20-х годов, воз­вращаясь к александрийскому стиху, не тронутому им с 1851 года, и даже прямо — возможно, даже сознатель­но — воспроизводя пушкинские поэти­ческие формулы:

Уже несколько десятилетий прошло с тех пор, как на страницах журнала «Юность» появилась повесть Бориса Львовича Васильева «А зори здесь тихие…». Спектакли по повести были поставлены во многих театрах страну, и за рубежом. Экранизация, осуществленная режиссером С. Ростоцким, обошла многие экраны мира. А интерес к повести не ослабевает. В библиотеках организуются конференции, на которых чи­татели горячо спорят о судьбах героев. Писатель получал десятки тысяч писем, авторы которых просили ответить на волнующие их вопросы. В школах на уроках внеклассного чтения и вечерах звучат отрывки из повести, проходят диспуты, организуются конференции. Есть в этом небольшом произведении то, что не оставляет равнодушным ни взрослого, ни подростка, - трагическая судьба юных девушек, отдав­ших жизнь за Родину, за победу в жестокой схватке с фашизмом, рас­сказ о том, какой ценой досталась нашей стране победа.

В XIX веке русская литература приобрела всемирное значение. В России шли бурные социальные процессы. «Переворотился» старый патриархальный порядок, «укладывался» новый, ещё неведомый рус­ским людям строй - капитализм. Перед литературой стояла задача показать русского человека переходной эпохи. Ведущим жанром рус­ской литературы стал роман. Русский роман поднялся до огромных вы­сот. Пронзительная социальность, глубочайшее проникновение во внут­ренний мир человека и его духовную жизнь сочетались в нем с отказом от условностей старой литературы, стремлением показать жизнь в фор­мах самой жизни, добиться абсолютной естественности и простоты.

В конце XV века Испания стала единым объединенным государст­вом. Дремавшие творческие силы получили бол ее благоприятные воз­можности для развития в различных сферах действительности. Страна с некоторым опозданием вступала на путь ренессансного переустрой­ства, сказавшегося; естественно, и в подъеме культуры.

Испания, как и соседняя Португалия, вела в Америке захватниче­ские войны, которые помогли укреплению ее политического и экономи­ческого значения. Однако огромные ценности не способствовали обогащению страны и ее экономическому развитию. Стремление стать ми­ровой державой, вмешательство в дела европейских государств оказа­лись причиной многих неудач внешней политики. Отпадение Нидерлан­дов и разгром дорого стоившего флота «Непобедимой армады» свиде­тельствовали о начале упадка могущественной державы.

Слова, которые объективно изображают действи­тельность и одновременно способствуют созданию «образа автора» в произведении, передают его отношение к описывае­мому, представляют особый интерес. В повести Л.Н.Толстого это прежде всего интеллектуально-оценочные, стилистически нейтральные слова, используемые обычно в своем прямом значении.

Многообразны их функции в сложной речевой архитектонике про­изведения. Обращает на себя внимание обилие этой лексики, группи­рующейся по предметно-смысловым и оценочным рядам. Яркую и ра­достную картину создает описание цветов: с чуть розовым пухом и чуть слышным приятным запахом подорожник; нежные, с миндальным запахом, тотчас же вянущие цветы повилики, чудный малиновый, в полном цвету, репей, нежные цветы букета.

Во многих методических работах высказывается мысль о развитии сенсорной культуры школьников. Б. Т. Лихачев говорит о том, что раз­витие сенсорной культуры «требует специального и систематического внутреннего видения, зрения, слуха, пространственных представлений, фантазии как психологической основы творчества и соучастия в нем в момент восприятия художественных произведений. Только вследствие специального обучения воспитывается богатая натура, обладающая способностью к творчеству». Поэтому статья Н. Я. Мещеряковой и Л. Я. Гришиной «О формирований читательских умений на уроках литературы», где этот вопрос, на наш взгляд, затронут, представляет значительный интерес в методологическом плане. Интересны и отдельные весьма тонкие наблюдения авторов.

Методика литературы активно раз­рабатывает вопрос о первоначальном восприятии произведения, его анализе, о роли теоретических знаний в литера­турном развитии, но уделяет значи­тельно меньше внимания проблеме подготовки ученика к чтению. Если же подготовка и проводится, то обычно без системы и целенаправленного пе­дагогического руководства.

Подготовка к чтению, особенно ког­да речь идет о классических произве­дениях, необходима в силу ряда при­чин, среди которых и недостаточный объем знаний школьников в области литературы, и малый опыт самостоя­тельного анализа, и неяркое эмоцио­нально-образное восприятие.

По программе начальное представ­ление о реализме дается в 9 классе при изучении творчества Пушкина на его лирике и романе «Евгений Оне­гин». Первое понятие о реализме уча­щиеся получают, таким образом, при изучении лирических произведений.На наш взгляд, знакомство с биографи­ей и лирикой поэта целесообразно ве­сти одновременно, по периодам.

Первый урок, посвященный общест­венно-политической лирике (вольно­любивые мотивы), обычно следует по­сле знакомства с петербургским пери­одом жизни Пушкина (1817— 1820), затем восьмиклассники узнают о жиз­ни поэта в ссылке на юге и читают ро­мантические произведения — «Погасло дневное светило», «К морю».

Одна из важнейших задач препода­вания литературы в школе — воспита­ние умного, чуткого, отзывчивого чи­тателя — не может быть решена без уроков внеклассного чтения.

Нередко литература как школьный предмет и чтение «для себя» лежат на разных «полочках» сознания учени­ков 5—8 классов, навыки вдумчи­вой работы с текстом, формируемые на уроках литературы, не переносят­ся на домашнее самостоятельное чте­ние. Даже обширные читательские формуляры не всегда являются доста­точным показателем литературного развития: интерес к событийной сторо­не произведения, невнимание к осо­бенностям художественной формы, к авторскому слову, естественные для десяти-одиннадцатилетних читателей, часто свойственны ученикам и старше­го возраста.

Русская классическая литература всегда отличалась обостренным вниманием к духовно­му миру человека, утверждением идеала. Вос­хищение человеком и душевная боль при виде его пороков, желание видеть его творцом, а не разрушителем, призыв к гармоничным отно­шениям между людьми и людьми и приро­дой — вот те гуманистические принципы, кото­рые советские писатели восприняли от своих великих предшественников, наиболее убеди­тельно эти принципы воплотились в том мощ­ном литературном явлении, каким явилась в 60 — 70-е годы так называемая «деревенская проза». Огромный интерес, вызванный произве­дениями Ф. Абрамова, В. Астафьева, В. Бело­ва, Е. Носова, В. Распутина, объясняется прежде всего честной и мужественной поста­новкой проблем, затрагивающих интересы всех слоев населения как в городе, так и в деревне. Сбылись слова В. Белова об общечеловеческом, общенациональном значении тем, разрабатыва­емых им и его единомышленниками. Без сомнения, одной из центральных в этом ряду была тема формирования нового человека на основе всего лучшего, что веками откладыва­лось в человеке «старом».

Нам не всегда удается вписать ду­ховные искания русских писателей, мятежные вопросы, волнующие героев их книг, в наши сегодняшние нравст­венные искания. О поисках в решении этой трудной методической задачи и пойдет речь.

Все произведения, к которым мы обратимся (кроме одного), написаны на протяжении очень короткого вре­мени — всего шести лет. Все они, за исключением одного стихотворения, посвящены молодому человеку. И не просто молодым людям. «Страстное, грешное, бунтующее сердце», — сказал Тургенев о Евгении Базарове. Так вот, все произведения, о которых нам предстоит говорить, — о страстном и бунтующем сердце. На протяжении нескольких лет русская литература исследовала самые различные типы протеста против существующей дейст­вительности. Интерес к бунтующему сердцу и бунтующему сознанию опре­делялся временем, когда создавались эти произведения. И вместе с тем их нравственно-философские уроки глу­боко современны, ибо ведут нас к ключевым мировоззренческим вопро­сам, к проблемам идей и идеалов, смысла и цели жизни, основополага­ющих ценностей человеческого бытия.

Книга эта необычна уже по своему утрачивает свои основные природные рождению: начавшись на газетном листе, она шагнула в ряд бессмертных произведений русской литературы. Как и всякое великое произведение, поэма А. Твардовского дает глубоко правдивую картину эпохи, картину жизни своего народа. Поэт сумел в образе Василия Теркина выразить главное в русском национальном ха­рактере, выявить его лучшие черты.

В «Василии Теркине» Твардовский, в сущности, решал изначальную про­блему искусства слова — проблему создания образа положительного ге­роя. Однако наше представление о положительном герое, об эпохе в це­лом было бы далеко не полным, как и сама поэма, если бы в ней не было еще одного, не менее главного, особого героя — самого поэта. Твардовский хотел выразить свое восприятие собы­тий, свое отношение к ним, свои думы и чаяния, созвучные думам и чаяни­ям всего народа в годы войны.

Успешное решение задач нравствен­ного воспитания при изучении литера­туры обеспечивается прежде всего глубоким постижением художествен­ного произведения как целостного эс­тетического явления. Без реализации этого важнейшего условия воспита­тельное воздействие литературы на школьников не может быть адекват­ным ее возможностям. В то же время нельзя рассчитывать на глубокое нравственное влияние предмета на юных читателей, если педагог не бу­дет специально организовывать их деятельность в освоении, переживании его этического содержания и управ­лять ею.

В связи с этим большое значение приобретают определенные установки, система воздействий учителя, направ­ленных на выявление воспитательных возможностей литературных произве­дений, усиление их действенной роли в нравственном становлении личности. Таким образом, возникает проблема соотношения, взаимосвязи двух про­цессов — обучения и воспитания, каж­дый из которых имеет свои особые задачи и способы их реализации.

В русской поэзии не было поэта, ко­торый бы так глубоко и сильно вос­принимал движение времени. Пушкин остро чувствовал, что и судьба лю­дей, и внутренние силы каждой лич­ности зависят от власти времени. Воз­вращаясь памятью к событиям 2 — 3-летней давности, он уже в лицей­ских стихах осознавал временной раз­рыв между прошлым и настоящим. В оде 1814 года «Воспоминания в Царском Селе» нас покоряет искрен­ний восторг юношеского патриотизма, но стихи отражают и горечь от созна­ния невозвратимости самого события, недавнего, но уже ушедшего в про­шлое: